建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展，但其與認知主義學習理論的最大不同在于更強調(diào)知識的主觀性。

       建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下, 借助其他人(包括教師和學習伙伴) 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。 知識只是一種解釋、一種假設，個體對客觀世界的理解都依賴于自身的“解釋結(jié)構(gòu)”(認知結(jié)構(gòu))，理解是一種以主體已有的知識經(jīng)驗為基礎的主動的建構(gòu)活動。這種理解只能由學習者本人基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情景下的學習歷程，因此帶有很強的主觀性。

       建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義卻是由每個人主觀決定的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此每個人的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信念是有差異的，從而也導致了對外部世界理解的差異。建構(gòu)主義本來就是認知主義的進一步發(fā)展（有時也認為是認知主義的一個分支），它的哲學基礎與認知主義是相同的——都是強調(diào)主觀(內(nèi)部心理過程)與客觀(外部刺激)相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論。

      我查閱了大量的建構(gòu)主義研究文獻，從這些資料來看，至今還沒有人對建構(gòu)主義作出一個完整而系統(tǒng)的表述，并賦予其一個公認的概念。

       錢學森說人類的思維有三種形式，即形象思維、抽象思維、靈感思維。哲學是抽象思維的最高宮殿。對抽象思維而言，概念是思維的細胞。建構(gòu)主義作為一種哲學認識論的思想，在西方哲學思想發(fā)展史上，同維柯、貝克萊、康德、叔本華、詹姆斯、皮亞杰、維果茨基等人的思想有著千絲萬縷的聯(lián)系。

      18世紀的意大利著名哲學家維柯（Gi.ambattista Vico，1668-1744)被當代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)；德國著名哲學家康德的哲學思想具有明顯的建構(gòu)主義色彩；瑞士著名心理學家皮亞杰（Jean Piaget)因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)生學理論，被看做是當代建構(gòu)主義理論的最早提出者；前蘇聯(lián)的著名心理學家維果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，濃縮了其關(guān)于社會建構(gòu)思想的精華。

      建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義(Cognitivism)以后的進一步發(fā)展。用喬納森(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(Objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展。時至今日，不論是在中國還是世界范圍的教育界，關(guān)于建構(gòu)主義的爭論還在延續(xù)，其流派紛呈，來源繁雜，有多少個建構(gòu)主義者，可能就有多少種建構(gòu)主義。對教學實踐具有一定影響的建構(gòu)主義理論主要有以下四種。

 一、激進建構(gòu)主義（radicalconstructivism）

      這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯費爾德（Von Glasersfeld）為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：（1）知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；（2）認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。正如格拉塞斯費爾德所說“我不否認客觀的世界存在，但是誰又能夠把這個客觀世界客觀地描述出來？”因為一旦對客觀世界進行描述就不可避免的帶有自己的主觀色彩。

      激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

二、社會建構(gòu)主義（social constructivism）

       與激進建構(gòu)主義不同，社會建構(gòu)主義是主要以維果茨基的理論為基礎的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。

      另外，它也把學習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會性的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。

      內(nèi)源論者則強調(diào)訓練個體理性能力的課程，因為重要的不是一個人頭腦中儲存的信息量的多少，而是思考它們的方式。比較艱深的數(shù)學、邏輯學、語言學是訓練學生理性思維 能力的好材料，因而很受重視。在教學方式上，教師喜歡組 織課堂討論，讓學生積極參與，互相激發(fā)思考，訓練學生的推理能力?？荚嚂r，學年論文、文章寫作比填空、背誦等記 憶性的測驗更能有效體現(xiàn)學生的理性思維能力。

      在社會建構(gòu)主義內(nèi)部，還出現(xiàn)了社會建構(gòu)論(social constructionism)。以美國社會心理學家格根(Kenneth J. Gergen)為代表。格根的社會建構(gòu)論關(guān)注點是語言。他認為，我們的文化知識積累主要體現(xiàn)為語言作品的知識庫：文本、文件、期刊（有時伴有視覺影像）；在課堂中的知識傳播，還是語言的形式：講座、討論、投影等?？傊瑹o論是知識本身，還是知識的傳播都表現(xiàn)為語言的形式，而語言的合理性是通過社會交換過程實現(xiàn)的。

      具體講，語言有以下特點。首先，語言的意義是兩個或更多的人共同努力的結(jié)果，一個人說的話只有在對方承認它時才有意義，否則就是廢話，為此，格根說“我說的每一句話都沒有意義，除非你認為它他有意義”。因此，合作與對話應該是教學的核心。協(xié)商、合作、沖突、儀式、角色、社會場景等社會性互動是社會建構(gòu)論者研究的對象。

      其次，語言的意義依賴于情景脈絡。傳統(tǒng)的看法相信，真理是沒有背景性的，是超越了特殊性和具體環(huán)境的抽象概括和心理表征。而社會建構(gòu)論把關(guān)注點從心理過程轉(zhuǎn)向了語言，它認為，語言與指代物之間的關(guān)系是一種臨時的、存在于社會互動中的約定，這種約定植根于特定的社會歷史環(huán)境。例如，在特定的情景下，我們說這個事物是“桌子”，當然，我們也可以把它定義為“木材”、“障礙物”等任何其他的概念，這完全取決于交流的需要。

      社會建構(gòu)論比“社會建構(gòu)主義”走得更遠，它把社會置于個體之上，在社會而不是心理水平上談論社會交往對個體學習的影響。知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是屬于社會的，它以文本等語言形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。這對理解教育和教學有非常大的啟發(fā)意義。

       如，教學本質(zhì)上是一種對話。格根認為，知識就是對話空間中的暫時定位，即話語范本，這種話語范本在特定的對話關(guān)系中被視為“富有知識的講述”。例如，在談話中問這個桌子是什么顏色的，傳統(tǒng)上認為答案很確切，比如是紅褐色。但是，從社會建構(gòu)論的觀點來看，這一答案僅僅反映了某一社會團體的一種恰當?shù)募s定。在生理心理學課堂上，學生們會說桌子是無所謂顏色的，顏色只是人眼對桌子反射的光線的感受；而在文學系的學生看來，這兩個答案都不對，一個太庸俗，一個太技術(shù)化，他們會說桌子“反射了正在對此苦苦思索的灼燒著的大腦的顏色”。可見，知識和意義僅存在于對話中。教學本質(zhì)上就是這樣的對話。

      格根認為在教育中，應該消除權(quán)威。在傳統(tǒng)教學中，教師是一種權(quán)威，因為他們擁有知識,或者能用必要的信息“填充學生的大腦”，或者能“挑戰(zhàn)學生的思維能力”從社會建構(gòu)論的角度看，教師的權(quán)威是社會賦予的，教育機構(gòu)和體制決定了教師在對話中的權(quán)威位置。而實際上，教師變成權(quán)威的過程被隱藏起來了。例如，教師上課前要進行長時間的準備——反復閱讀教科書、査閱新資料、與同事商討、課前演練等。這些準備活動避開了學生的視線，可以有助于保證在學生面前的權(quán)威形象，但是阻礙了學生有效參與“課前準備”時的對話和交流過程，使得學生只能接受來自老師的信息或思維挑戰(zhàn)。消除教師的權(quán)威，讓學生參與課前的準備，或者干脆把這種準備直接當成課堂教學，這對學生知識的建構(gòu)是非常有價值的。教師不應該是以權(quán)威的身份，而是以一個教練、協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問的角色出現(xiàn)，并具體做如下工作：（1)提供線索和見解，演示如何在沒有充分閱讀的情況下從大世的書籍中攝取關(guān)于某一主題的內(nèi)容；（2)捍衛(wèi)盡管有著明顯不足的觀點；（3)為平庸、枯燥的材料注人有趣的含義；（4)給抽象的思想以栩栩如生、清晰可觸的感覺。這樣學生就知道“如何做”，這不就是知識嗎？例如，學生可以利用網(wǎng)絡就某一主題檢索資料，綜合出觀點，解決問題。這樣，可以使他們?yōu)樵诮虒W對話中占據(jù)有效的位置而做好準備。從這個準備過程中，學生不僅掌握了知識，也會變得有興趣和更自信，從而解決了傳統(tǒng)教學中學習動機不足的問題。

三、社會文化取向（socialcultural approach）

      這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學習的社會性的方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。“社會文化取向”借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。

四、信息加工建構(gòu)主義（information processing constructivism）

      在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構(gòu)主義，因為盡管它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義往前走了一大步。但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。

      信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應”的原則。所以信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾（Spiro）等人的認知靈活性理論就是一種這樣的建構(gòu)主義。

       有意思的是，建構(gòu)主義的各個分支派系的建構(gòu)形成，恰恰也是不同的建構(gòu)主義者根據(jù)自己的理解各自建構(gòu)起來的。北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所何克抗教授在《電化教育研究》1997年第3期發(fā)表的論文《建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎》正式將建構(gòu)主義介紹到中國，這篇論文也是近年來教育領(lǐng)域被引用最多的一篇論文。

       該文不僅將建構(gòu)主義作為一種新的學習理論介紹，更將其作為一種全新的教學理論進行闡述，尤其值得一提的是，他率先提出了“建構(gòu)主義環(huán)境下的教學設計”的理念，并根據(jù)當時國際上對建構(gòu)主義的最新研究進展，第一次較系統(tǒng)的總結(jié)出建構(gòu)主義的教學設計理論、方法及相關(guān)的典型教學案例。建構(gòu)主義理論也因此迅速的進入我國課堂得到日益廣泛的普及。

        該文指出，由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程， 因此“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

     “情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。 這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。

     “協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

     “會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程, 在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧) 為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

     “意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指: 事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。 在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。 這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“認知結(jié)構(gòu)”。

本內(nèi)容來自微信公眾號“教學羅盤”：專注于教育教學領(lǐng)域的原創(chuàng)內(nèi)容，基于王志濤老師十多年的切身實踐，源于對教育教學的深度思考。倡導以老師為主導，學生為主體的“樂教樂學”。 王志濤老師已出版專著《教學羅盤:基于建構(gòu)主義的整合教學模式》