我認(rèn)為，當(dāng)前企業(yè)內(nèi)訓(xùn)的評估有一個不正確的傾向，那就是力圖把培訓(xùn)效果體現(xiàn)在企業(yè)的ROI（投資回報率）上，我想這是一種討好企業(yè)董事長和總經(jīng)理的作法，目的是換取企業(yè)最高領(lǐng)導(dǎo)者對培訓(xùn)工作的支持。雖然我很倡導(dǎo)做上接戰(zhàn)略、下接績效的培訓(xùn)，但我認(rèn)為，培訓(xùn)工作者與培訓(xùn)講師能努力的極限是確保培訓(xùn)的內(nèi)容是跟戰(zhàn)略接軌、緊貼業(yè)務(wù)需要的，課程開發(fā)求專業(yè)、出精品，授課過程做到讓學(xué)員從概念中獲得直接體驗(yàn)、力求做到“學(xué)”和“習(xí)”的結(jié)合，這些都做到了就可謂上接戰(zhàn)略、下接績效了。至于對ROI有多大貢獻(xiàn)，我倒覺得中間因素太多、干擾太多，甚至有方向性錯誤的嫌疑。為什么這么說？

       因?yàn)榕嘤?xùn)是作用在人身上的，培訓(xùn)的效果頂多能衡量到受訓(xùn)者本人行為的變化，盡管企業(yè)經(jīng)營的績效中確實(shí)有人的能力提升所作出的貢獻(xiàn)，企業(yè)經(jīng)營績效卻不能顯現(xiàn)培訓(xùn)效果的全部，因?yàn)槿艘稽c(diǎn)改變很有可能是終生性的改變。比如某足球運(yùn)動員在世界杯決賽賽場上攻入決勝的一球，為他們國家贏得了世界杯冠軍的榮譽(yù)。而他運(yùn)球的基本功是在小學(xué)的體育課堂上學(xué)會的，請問這堂體育課的投入產(chǎn)出比（ROI）有多大？假如主教練沒派他上場，情況又如何？假如他不是在這個賽場上進(jìn)球，而在別的賽場上進(jìn)球情況又如何？假如他攻進(jìn)一球卻只是縮小和對手的比分，情況又如何？假如他的球員生涯能到37歲，情況又如何？假如他過早因傷掛靴退役，情況又如何？舉這個例子意在說明一點(diǎn)：培訓(xùn)是作用在人身上的，能夠顯現(xiàn)的效果就是人的思想和行為的變化，如果繼而考量人的變化對組織乃至國家績效的貢獻(xiàn)，就有點(diǎn)穿鑿附會，很難服人。

       所以，評估還是應(yīng)該回到考察人的行為變化上來。程頤說:“今人不會讀書，如讀《論語》，未讀時是此等人，讀了后又只是此等人，便是不曾讀。”何止讀書，培訓(xùn)也一樣，未培訓(xùn)是此等人，培訓(xùn)后又只是此等人，便是不曾培訓(xùn)。

       教育心理學(xué)家斯滕伯格總結(jié)出比較實(shí)用的三元智能理論，比起加德納的多元智能理論來講，斯滕伯格的理論比較符合我一項(xiàng)崇尚的簡單、有效、好復(fù)制的審美觀。

       斯滕伯格認(rèn)為智能分為三種能力：分析力、創(chuàng)造力和實(shí)踐力。斯騰伯格的三元智能理論是就智能本身而分類的，同樣的道理，我認(rèn)為學(xué)員參與具體的一堂課、一次學(xué)習(xí)所獲得的智能也可以用這三元智能來衡量，具體來說：分析力是指人們能運(yùn)用所學(xué)知識，對客觀事物的內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行解釋和分析，能夠利用所學(xué)洞察到現(xiàn)象背后的本質(zhì)；創(chuàng)造力是指利用所學(xué)知識，結(jié)合工作生活中的實(shí)際情況和自己已有的經(jīng)驗(yàn)，能夠做出什么創(chuàng)新，創(chuàng)造出新的事物；實(shí)踐力就是人們利用所學(xué)知識能夠在實(shí)踐中解決什么具體的問題，完成什么具體的任務(wù)。